Проблемы современного российского образования

Образование – особая, стратегическая, направленная в будущее общественная сфера.
Однако современное российское образование в последнее десятилетие столкнулось с целым рядом проблем, которые требуют четких формулировок и аналитической аргументации. Их педагогические, экономические, социологические исследования уже проводятся, необходим и их системный анализ, способный не только обозначить возникающие перед образованием трудности, но и понять их причины, сформулировать принципы их возможного устранения и предложить конструктивные идеи, способствующие его позитивному развитию.

Главное, что следует при этом принять к рассмотрению, – это тот факт, что образование является важнейшей подсистемой государственной системы, связанной со всеми остальными ее частями многочисленными обратными связями. Для России это особенно важно: в ней давно, с XVIII в., существует постоянный государственный контроль за образовательной деятельностью, институализирующий формы образования посредством законов, планов, программ. Сегодня российское образование регламентируется Федеральным Законом «Об образовании в РФ», от 29 декабря 2012 г. и «Федеральной целевой программой развития образования на 2016-2020 гг.». Государственное образование в России до сих остается доминирующим, в силу чего российская система образования во многом определяется именно государственными начинаниями. Сказанное означает, что рассматривать проблемы российского образования следует только как системные, только в контексте осмысления процессов, происходящих в государстве как в целом.

Если рассматривать образование как подсистему государственной системы в рамках системного подхода, то следует говорить о месте образования в структуре государства, об отведенном ему ресурсе, о его связях с другими подсистемами, о характере этих связей. Поскольку связи образования с другими социальными сферами многочисленны и разнообразны, для простоты анализа имеет смысл разделить их на «материальные» и «ментальные». Разумеется, в такой сверхсложной системе, какой является государство, социальное, экономическое, политическое, культурное, нравственное тесно переплетены и даже не существуют в чистом виде, но все же различия между «экономическим» и «духовным», например, не только интуитивно постигаются, но иногда даже являются решающими для рассмотрения, поэтому мы примем это различение.

Место в структуре. Государство – сложнейшая динамическая система с многочисленными обратными связями между всеми его подсистемами. Характер этих связей во многом определяет тот или иной режим государственной динамики. Для устойчивого развития государства необходимы «положительные» связи, т.е. такие, которые способствуют оптимальному состоянию каждой его подсистемы и их оптимальному взаимодействию всех. Напомним, что оптимум – это наилучшее из возможных состояний, подразумевающий наиболее благоприятные для развития условия и существование определенного ресурса. Существование оптимума означает не только самое выгодное энергетическое состояние системы в настоящий момент, но и ее наиболее благоприятную динамику в будущем, способность плодотворно и длительно развиваться. Оптимальное развитие – это и есть здоровое развитие любой системы. Оптимум –характеристика не абсолютная, поскольку определяется соотношением не только внутренних параметров, но внешних условий, которые могут и должны меняться.

Если говорить о месте образования в структуре государства, то, на наш взгляд, оно должно быть центральным, поскольку именно образование непосредственно связано с другими «материальными» и «ментальными» государственными подсистемами: экономикой, наукой, культурой, здравоохранением, нравственностью, системой ценностей. Без успехов образования невозможны здоровая нравственность, культурные достижения, развитие науки, успехи экономики, создание новых технологий, здоровье нации наконец. Центральное положение образования означает, что от его неэффективности зависят неуспехи всех остальных государственных подсистем и всего государства в целом.

Неустойчивость состояния. Первое, что бросается в глаза при рассмотрении современного российского образования, – это его подвижность, нестабильность, постоянные изменения, инспирируемые государством. И это несмотря на то, что система образования мыслится как нечто традиционное, устойчивое по отношению к быстрым социальным изменениям и к политическим начинаниям – то, что призвано сохранять интеллектуальные и этические образцы. Подобная быстрая изменчивость современного российского образования ничего общего не имеет с его естественной динамикой, с развитием – это вынужденные, слишком быстрые, неустойчивые и неавтономные изменения, являющиеся следствием воздействия постоянно меняющейся, непоследовательной и непродуманной государственной образовательной политики.

Непоследовательность и непродуманность государственной политики в области образования касается многого: и самой его структуры, и его деятельности, и его связи с другими социальными сферами, и его социальных задач. Все они жестко задаются государством, но на короткий срок, после чего меняются, так что образование претерпевает постоянную, а иногда – и радикальную ломку, в силу чего не может естественно и здорово развиваться.

Действительно, за последние два десятилетия образовательные стратегии и тактики государства многократно менялись. Разрушение эффективной и устойчивой системы советского образования, принятие Болонской системы, введение ЕГЭ, придание образованию статуса услуги, многократные изменения государственных образовательных стандартов, введение рейтинговых оценок деятельности преподавателей и новой формы оплаты их труда – это далеко не все факты, отражающие постоянные изменения российского образования.

Постоянно изменяются и приоритетные направления развития образования: около двух десятилетий оно было гуманитарно ориентированным, сейчас в качестве его приоритетного направления государством выделено естественнонаучное. Конечно, повороты государственной образовательной политики в последние годы во многом определись объективными причинами: неоднократными изменениями политических и экономических ориентиров, попытками освободиться от идейного и организационного советского наследия, сложностью экономической ситуации в стране. Но, без сомнения, здесь присутствует и «человеческий фактор» – волевые решения и даже ошибки отдельных персон.

Постоянные, зачастую случайные и непредсказуемые изменения современного российского образования свидетельствуют в пользу его неустойчивости[1] как системы. Однако из теории систем хорошо известно: даже при малом изменении параметров неустойчивая система может разрушиться или претерпеть резкое качественное изменение, нередко неблагоприятное для ее дальнейшего развития и меняющее ее основные функции. В случае с российским образованием такой риск явно присутствует.

Несовершенство структуры. Сейчас уже очевидно, что прямое следование западным образцам в образовании, начавшееся на волне демократизации девяностых, не смогло учесть ни российские образовательные традиции, ни социальные и экономические возможности страны. Как результат, мы имеем сложную и неэффективную конструкцию – псевдозападную систему образования с четко прослеживающим советским «остовом».

В самом деле, ступени современного российского высшего образования: бакалавриат, магистратура, аспирантура – являются западными лишь по форме, их содержание, реальное устройство, результаты их деятельности далеки от того, что предписывается Болонской системой и международными образовательными практиками.

Бакалавриат в России практически заменил собой прежний специалитет: в большинстве вузов в новый четырехлетний курс был уложен прежний пятилетний. Это не могло не сопровождаться сокращением часов по каждой дисциплине, а значит, и уменьшением количества и ухудшением качества знания – российский бакалавр по уровню подготовки сильно отличается от советского и даже постсоветского специалиста. Этим во многом и определяется существующее в стране недоверие к бакалавриату как к полноценной ступени образования.

Российская магистратура, вторая ступень высшего образования, подразумевающая более высокую квалификацию и призванная дополнять базовые знания бакалавриата более глубокими, специальными, как правило, с этим не справляется. Причины этого тоже понятны: сосредоточив в программах бакалавриатов программы специалитетов, вузы были вынуждены наполнить программы магистратур повторами бакалаврских курсов и надуманными, нередко ненужными спецкурсами. Отчасти это связано и с той скоростью, с которой магистратуры были вынуждены создаваться, отсутствием времени на реальные преобразования. В результате магистратура во многих вузах фактически стала формальной ступенью, не выполняющей своих функции: она практически не дает нового знания, не повышает квалификацию, предоставляя лишь диплом. Магистратур сегодня слишком много, и они мало востребованы. Нехватка желающих поступать в магистратуры приводит к нелепым ситуациям: нередко в магистратуру обязуют поступать даже докторов наук по той же специальности, если у них другое базовое образование.

Не лучше обстоит дело и с аспирантурой: придание ей статуса третьей ступени высшего образования, означающее ежедневные занятия, практически лишило аспирантов необходимого для написания диссертации времени. Тут следует особо отметить, что защита диссертационных исследований в России сопряжена со множеством ничем не оправданных формальностей, требующих от соискателей дополнительных усилий и времени, и нередко именно эти формальности не позволяют российским аспирантам защищаться в поставленные сроки. Если же учесть такую важнейшую российскую реалию как низкий уровень жизни и крохотные стипендии, заставляющие магистрантов и аспирантов совмещать учебу с работой, становится ясно, как далеки от европейских практик российские магистратуры и аспирантуры.

Таким образом, бакалавриат оказывается недостаточным для высшего образования звеном, магистратура – излишним, поскольку не добавляет реального профессионализма, аспирантура не позволяет написать полноценную научную работу. Нарушена и прямая связь между ступенями высшего образования: поскольку магистратура практически не дает нового знания, бакалавры часто выбирают магистратуру по другой специальности, в аспирантуру же нередко поступают непрофессионалы. Налицо не справляющаяся со своими задачами, неэффективная, несовершенная структура.

Добавим к этому, что структура современного российского образования постоянно множится, все время прирастает: новыми вузами, направлениями подготовки, специальностями. Подобная фрактализация приводит к дисперсии образовательного ресурса, и без того очень небольшого, к распылению сил и возможностей. В результате возникает фрактальный образовательный «монстр» со все увеличивающимся числом очень слабых и малых своих частей.

Приложение Болонской системы к российскому образованию дает явные сбои неслучайно: оптимально организованная система – это система, в которой соблюдается баланс внутренних и внешних параметров, в которой внутреннее устройство соответствует внешним условиям. И западная структура образования, помещенная в совершенно иные российские реалии, становится неэффективной, поскольку не адаптируется к новым условиям, начинает «болеть», подобно конголезцу в Заполярье. Однако огромные государственные средства и совокупные усилия, затраченные на создание этой неэффективной структуры, столь велики, что делают нерентабельным и возврат к прежней, более эффективной.

Жесткий внешний контроль. При системном исследовании российского образования обращает на себя внимание и недопустимо жесткий контроль над ним со стороны государства. Сегодня в образовании все, вплоть до самых мелких деталей, управляется и регламентируется Минобрнауки, Рособрнадзором, другими контролирующими инстанциями. Как результат, современное российское образование предельно несвободно, бюрократизировано и формализовано, его деятельность во многом является канцелярской, оно просто завалено грудами бумаг. Все, что происходит в современном российском образовании, инициируется сверху, и на реализацию этих инициатив уходит столько времени и сил, что любые свободные начинания снизу становятся невозможными.

Но ведь любая здоровая система должна уметь самостоятельно адаптироваться к постоянно меняющимся внешним условиям, т.е. обладать определенной свободой. Она должна быть и способной самостоятельно распределять свой ресурс. Сегодня хорошо известно и то, что развивающимся системам жесткий внешний контроль противопоказан, он делает их развитие неоптимальным и неэффективным.

Бюрократическая деятельность значительно уменьшает и образовательный ресурс: на содержание чиновничьего аппарата, контролирующего образование, на написание образовательных стандартов, документов, программ, планов, на составление рейтингов, портфолио, отчетов идут огромные средства, силы и время. И это на фоне того, что постоянно меняющиеся формы всех этих бумаг ничего не прибавляют к содержанию, нередко даже умаляют его. Усилия, затраченные на отчетность, изымаются из преподавательской и научной деятельности, делают их куда менее эффективными. Пока такой жесткий контроль со стороны государства над образования будет сохраняться, его здорового развития ожидать не приходится. Выходом из этой неэффективного состояния могло бы стать самоуправление вузов, но для этого нужны значительные изменения в законодательстве.

Жесткий контроль за образованием выстраивает его как иерархичную структуру, и каждая часть этой иерархии, любой вуз, всякая школа, подобны целому, копируя общие принципы и устройство всей системы. С этим связаны практическое отсутствие выборности университетских ректоров, беспрецедентное усиление администраций вузов и школ, ужесточение их контроля над всеми видами деятельности преподавателей, доходящее до диктата и окончательно лишающее образование инициатив, столь необходимых для здорового развития. Усиление администраций на всех уровнях образования провоцирует и массовые административные злоупотребления, сегодня тоже хорошо известные и редко наказуемые. В этой ненаказуемости как раз и проявляет себя неэффективность жесткого контроля: проявляя особое внимание к мелочам, тратя огромные усилия на проверки малого, сосредотачиваясь на деталях, контролирующие инстанции не замечают действительно серьезных уронов образованию: хищений, должностных преступлений, неверной образовательной политики.

Слишком малый ресурс. Хорошо известно, и об этом много писали, насколько малы в России расходы федерального бюджета на образование. Так, в 2013 г. они составили 0,9% от ВВП, в 2014 г. и в 2015 г. – 0,8%. Незначительными являются капитальные вложения в сферу образования, крохотными – затраты на университетскую науку, крайне низкими – зарплаты учителей и преподавателей вузов.

Но ведь при малом ресурсе нормальная система просто не может развиваться, быть эффективной, давать значительные результаты. Российское образование нездорово еще и потому, что «голодает», а ожидать особых успехов в труде от дистрофика, как известно, не приходится. Государство забывает при этом простую истину: каждый рубль, вложенный в образование, оборачивается многократной прибылью в недалеком будущем.

Малый ресурс означает и то, что когда система стареет, ее стареющие части нечем заменить. Не секрет, что материальная база российского образования давно уже обветшала – разрушающиеся здания, старое аудитории, допотопное оборудование, оставшиеся еще от СССР книги и учебные пособия. В результате мы имеем не только голодное, но и дряхлое образование.

Разорванные материальные связи. Налицо и недостаточность (если не сказать – отсутствие) материальных, в первую очередь, экономических связей образования с другими государственными подсистемами – и это серьезнейший ущерб всей системы. Действительно, оптимально организованная система государственных отношений должна создавать сильные, эффективные связи образования и других подсистем: экономики, науки, культуры, здравоохранения, сельского хозяйства, сферы услуг и т.д. Существование таких связей означает, что система эффективно функционирует как целое, и ее деятельность требует наименьших энергетических затрат, что позволяет образовываться ресурсу, т.е. прибыли. При отсутствии сильных связей между подсистемами этого не происходит.

Серьезным просчетом современной государственной политики в сфере образования видится следующий факт: в России образование не связано напрямую с теми социальными сферами, для которых она готовит специалистов. Действительно, большинство выпускников вузов сегодня предоставлены сами себе в трудоустройстве и далеко не всегда работают по специальности. На фоне жесткого контроля государства факт такого невнимания к главному результату образовательной деятельности –специалисту, на образование которого затрачены значительные государственные средства, представляется как минимум, удивительным, и именно в этом сильнее всего являет себя неоптимальное устройство системы.

Несомненно, подобное невнимание государства, отсутствие связи вузов и заинтересованных в выпускниках организаций, наносит огромный экономический ущерб самому государству, серьезно снижает эффективность всей экономики. Во-первых, если профессионал не работает по специальности, то государственные деньги на его образование просто выбрасываются. Во-вторых, всякий не работающий по специальности профессионал не прикладывает свои специальные и очень дорогие знания, умения и навыки в тех сферах, где они приносили бы наибольшую пользу.

Создав сильные связи образования и производства, образования и науки, можно приблизиться к оптимуму, то есть экономить, сохранять, тратить рачительно и даже накапливать ресурс, т.е. получать прибыль. Пока же прибыли от затрат на образование не получает, прежде всего, само государство. А ведь если образование приносило бы такую, пусть и не сиюминутную, прибыль, то государству выгодно было бы вкладывать в образование большие средства, чтобы увеличивать собственный же доход. Пока же российское образование убыточно именно по причине потери для социума специалиста, причем убыточно не по своей вине. Пытаясь хоть как-то компенсировать убыточность образования, государство предпринимает попытки получить с него хоть какую-нибудь прибыль – заставляет вузы зарабатывать собственные средства, вводит «эффективные контракты» для преподавателей. И забывает еще одну важную истину: главный экономический доход, самый дорогостоящий результат образования – специалист, профессионал.

Тут резонно вспомнить систему государственного распределения молодых специалистов в СССР, она была разумна и полезна самому молодому специалисту, и государству. Конечно, далеко не для всех профессий такая система в настоящее время может быть создана, но для некоторых направлений подготовки, особенно технических, о ней следует задуматься.

С отсутствием реальных связей сферы образования с другими подсистемами государства связан и длительный «перекос» отечественного образования в гуманитарном направлении. В свое время сложное положение российской экономики сделало излишним массовый выпуск технических специалистов, а становление институтов среднего и мелкого бизнеса определило на короткое время востребованность юристов, экономистов, менеджеров. Но спрос на таких специалистов довольно быстро был удовлетворен, и сегодня наблюдается их значительное перепроизводство. Государственное регулирование образования, коль скоро оно наличествует, давно должно было обратить и на это особое внимание. Но государственного регулирования подобный «гуманитарный дисбаланс» удостоился лишь после того, как отставание России в области высоких технологий стало слишком значительным. Последний факт обусловил государственные декларации о необходимости подготовки специалистов-естественников. Однако двадцатилетнее разрушение отечественной системы естественнонаучного и технического образование привело к такому кадровому разрыву, на устранение которого в лучшем случае понадобится столько же времени.

С отсутствием оптимума связана и диспропорция в соотношении фундаментального и прикладного знания. Фундаментальная наука, требующая серьезных материальных вложений, уже долгое время находится вне сферы первоочередных государственных интересов, а государственные преференции отдаются прикладному знанию. Декларации о необходимости развития отечественной фундаментальной науки сегодня делаются, но пока не подкреплены ни финансово, ни организационно. Приведение же в порядок российского фундаментального знания, «излечение» его от затяжной болезни, вызванной и недостатком ресурса, и ломкой академической структуры, и отсутствием связей науки и производства, и старением специалистов, требует значительных временных и материальных затрат. Здесь работают свои обратные связи: без развития естественных факультетов университетов, без качественного преподавания естественнонаучных дисциплин, развитие фундаментальной науки невозможно, но только ускоренное развитие фундаментальной науки может привлечь на эти факультеты талантливую молодежь – сегодня эти связи, к сожалению, направлены против восстановления фундаментального знания.

Тут вспоминается и еще один простой, но важный факт: оптимально устроенная система не может работать только на сиюминутный результат, для своего здоровья и долголетия она должна делать определенные «запасы». Отсюда вывод: государство должно постоянно поддерживать «стратегические» сферы, те, которые на этот запас работают, от которых зависит развитие и технологий, и экономики, – фундаментальную науку, естественнонаучное и техническое образование, даже если последние не приносят мгновенных доходов. Постоянно помня: нет ничего более практичного, чем хорошая фундаментальная теория.

Отрицательные ментальные связи. Образование – сложная социальная сфера, имеющая не только материальную, но и ментальную составляющие, причем последняя представляется не менее важной. При этом существуют ментальные связи сферы образования не только с другими подсистемами государственной системы – с культурой, с системой ценностей, с нравственностью, но и важнейшая ментальная связь образования и личности.

Именно в сфере ментального и обнаруживается фундаментальная проблема современного российского образования: оно утратило свою основную традиционную функцию – способность транслировать культурные, социальные, нравственные, ценностные модели и коды. В самом деле, образование – особая, принципиально ориентированная в будущее, но имеющая глубокие основания, социальная сфера. Помимо обучения конкретному, кроме передачи знаний, профессиональных навыков, практических умений образование должно выполнять и важнейшую социальную задачу – транслировать в будущее культурное, историческое, нравственное, ценностное наследие, по сути, творить само будущее по определенным уже созданным образцам. Без этой трансляции возникают непреодолимые культурные и этические разрывы поколений, катастрофически влияющие на судьбу государства, на судьбу нации. В условиях быстро меняющейся социальной действительности, постоянных политических поворотов, экономической нестабильности такая трансляция традиционного приобретает особую значимость и для социальной преемственности, и для социализации каждого человека.

Однако современное российское образование с этой важнейшей своей задачей не справляется, поскольку отражает современное состояние российской культуры, российской нравственности. Российский социум сегодня существует в условиях культурного плюрализма и утраты традиционных нравственных ориентиров и ценностных образцов: старая советская система ценностей и общественных идеалов была разрушена в девяностые годы, новая система все еще не создана. Отечественное образование сегодня просто не способно даже определиться с тем, что именно следует транслировать в будущее. И снова дело осложняется обратными связями: неуспехи образования связаны с кризисом культуры, с отсутствием базовой системы ценностей, с падением нравственности, но и все они вытекают из недостатков образования. Подобная обратная связь, по определению, является отрицательной, поскольку работает против процессов развития. А то, что эти связи обратные, означает, что решать образовательные, культурные, нравственные проблемы можно только системно, радикально меняя всю духовную сферу общества, занимаясь воспитанием и просвещением всюду, где только возможно. И только радикальные изменения всей системы могут превратить отрицательные связи в положительные.

Нравственное и культурное воспитание детей и молодежи, начиная с дошкольного и включая семейное, приобретает при этом решающее значение. Следует констатировать и неутешительный факт: полноценная и последовательная система нравственного воспитания в России сегодня отсутствует. Правда, государством предпринимаются настойчивые попытки заменить систему советских ценностей, почти полностью разрушенную, и систему ценностей западной демократии, так и не прижившуюся на российской почве, ценностями православия. Эти попытки поддерживаются государственными преференциями православию, пропагандой православия в средствах массовой информации, введением в школьную программу курса «Основы православной культуры», созданием в университетах кафедр теологии. Однако сегодня выстраивание такой системы ценностей представляется малоэффективным – в двадцать первом веке, да в поликонфессиональной стране и в условиях преобладающего атеизма она не может иметь сильных связей с массовым сознанием. Имеют место и попытки создания националистически ориентированных нравственных суррогатов, умаляющих систему общечеловеческих ценностей, которым препятствуют российские многонациональность и мультикультурализм, а также процессы глобализации и экономической интеграции, не устранимые никакими политическими колебаниями.

Неспособность образования транслировать ценностные ориентиры в будущее поддерживается и его коммерциализацией, делающей ценностное и нравственное нерентабельным. Способствует этому и уже упоминавшаяся крайняя бюрократизация современного образования, которая либо предельно формализует подобную трансляцию, выхолащивая при этом ее сущность, либо вообще исключает ее из системы оценки педагогических практик.

Связь современного российского образования и личности тоже является отрицательной, и этот факт обозначает еще одну серьезнейшую проблему современного российского образования – оно не ориентировано на развитие личности. Неслучайно даже из самого определения «образование» в Федеральном законе слово «развитие» исключено. В самом деле, образование – это та социальная сфера, в которой происходит культурное и нравственное становление человека, в которой он, познавая культурные модели мира, развивается, созидает себя, обнаруживает, а затем и оценивает собственный интеллектуальный и нравственный потенциал.

Однако сегодня уже в школе начинается крайняя формализация обучения, подавляющая полноценное развитие личности. Ориентация на формальное знание начинается с младших классов, заканчивается подготовкой и сдачей ЕГЭ. К этому следует добавить и отсутствие сегодня в школах такой системы преподавания, которая обнаруживала бы естественные связи между дисциплинами и демонстрировала бы интегральную логику научного знания. В результате выпускник школы имеет то, что сегодня получило название «мозаичного», «клипового», «фрагментарного» сознания, и не имеет целостного мировоззрения, без которого его полноценное развитие невозможно.

А нынешний студент, который под влиянием изменившейся системы ценностей ориентирован не на получение знаний, а на получение диплома, пытается идти по пути наименьшего сопротивления, тратить на образование минимум усилий. Такому положение вещей способствует и то, что университеты в условиях перепроизводства вузов, коммерциализации и «демографической ямы», вынуждены бороться за каждого студента и постоянно снижать требования к его знаниям. Кроме того, существующий «крен» современного российского образования в сторону гуманитарных и социальных наук приводит к тому, даже технические вузы и естественнонаучные факультеты университетов массово вводят гуманитарные, направления подготовки, а содержание естественнонаучных курсов уменьшают и упрощают. В этих условиях раскрыть свой интеллектуальный потенциал даже заинтересованному в этом студенту непросто: подобный процесс требует определенных интеллектуальных трудностей и их постоянного преодоления – образование не должно быть слишком простым, оно должно требовать усилий. И конечно, более всего полноценному развитию личности в образовательном процессе препятствует и уже упомянутое отсутствие трансляции базовых этических и культурных кодов, лишающее обучающихся самых глубоких оснований для развития.

Отрицательные ментальные связи системы образования и системы ценностей определяют и низкий социальный статус, малую социальную значимость, низкий престиж отечественного образования. В первую очередь, это связано с утратой общественного идеала «человек образованный», заменой его идеалом «человек богатый» или «человек успешный». Действительно, в современном социуме добиться успеха, сделать карьеру вполне возможно и без образования. Происходит и замещение понятия «образованный» понятием «дипломированный», в результате чего возникает потребительское отношение к образованию, как к тому, что позволяет иметь диплом.

Катастрофическим для престижа образования стало придание ему статуса «услуга». В РФ понятие услуга юридически было определено законом «О государственном регулировании внешнеторговой деятельности»: «Услуга – предпринимательская деятельность, направленная на удовлетворение потребностей других лиц» – что в корне неверно, если речь идет об образовании. Во-первых, образование не является предпринимательством, т.е. деятельностью, осуществляемой ради материальной прибыли. Во-вторых, образование призвано не удовлетворять потребности, а формировать их. Если же понимать услугу именно так, как она прописана в законе (а именно так она и понимается!), то неизбежны неприятные, искаженные ситуации. Например, «другому лицу» может понадобиться не знание, а оценка, или только документ, эти знания удостоверяющий, что постоянно и наблюдается сегодня.

Безусловно, низкая социальная значимость образования поддерживается и низким социальным статусом педагогов, утратой исконного авторитета. Против авторитета учителя работают многие социальные факторы: крайняя формализация преподавания, усталость и равнодушие самих педагогов, всем известные злоупотребления в образовании, нищета, недопустимо низкая заработная плата, благодаря которой профессия учителя давно уже вышла из разряда престижных. Но и тут работают отрицательные связи с полуразрушенной системой ценностей, в которой отсутствуют интеллектуальные ценности, мотивирующие желание учиться, а почитание образованных и старших заменено намерением равняться на богатых или хорошо устроенных. Все сказанное позволяет обнаружить и еще одну отрицательную связь – образования и педагога. Усталый, бедный, неуважаемый, почти не имеющий свободного времени учитель в такой системе тоже не может полноценно развиваться.

В контексте проведенного анализа неуспехи отечественного образования представляются закономерными, а проблемы – системными. Они определяются неоптимальной структурой современного российского образования, его малым ресурсом, его слабыми или отрицательными связями с другими государственными подсистемами, материальными и ментальными, слишком сильным государственным контролем за ним, отнимающим свободу развития и поглощающим и без того небольшой ресурс. Решение проблем российского образования требует изменения принципов его построения и вхождения в государственную систему и не может быть достигнуто с помощью только образовательных реформ. Для нормального, здорового развития российскому образованию необходимы: достаточные государственные вложения; устранение тотального государственного контроля и крайней бюрократизации; увеличение свободы школ и университетов: выстраивание связей с другими социальными сферами, в первую очередь, с экономикой. Успехи российского образования невозможны без сильных положительных связей с ментальными общественными сферами: культурой, нравственностью, системой ценностей – и это возможно только в том случае, если последние здоровы. Без оздоровления нравственности и восстановления системы общественных ценностей и идеалов попытки решения проблем современного российского образования бессмысленны.

Этот материал опубликован как научная статья Издательским домом «Частное образование».
04 июля 2017

comments powered by HyperComments